3 мая 2012 г.

Анализ частотных ошибок, допущенных учащимися на репетиционном экзамене по русскому языку

В методическом письме проводится анализ тех заданий репетиционного экзамена, в ко­торых допущено большое количество ошибок.

Задания части А

Задание А1 проверяет знание орфоэпических норм литературного языка, в частности, правила постановки ударения в словах. Условие задания А1 требовало найти одно слово с пра­вильным ударением из четырех приведенных.

Выбор правильного орфоэпического варианта часто бывает затруднительным, так как распространенные в привычной для большинства школьников речевой среде ошибочные вари­анты часто воспринимаются экзаменуемыми как правильные, например: свеклА, жАлюзи, квАртал и др. В свою очередь, верные варианты воспринимаются экзаменуемыми как ошибоч­ные, например: освЕдомитъся, дОверху.

Данное задание выполнено очень слабо, что свидетельствует о неусвоенности орфоэпических норм учащимися, слова-дистракторы не отработаны в школе.

При подготовке к выполнению заданий ЕГЭ, связанных с определением литературного  ударения в словах, необходимо пользоваться орфоэпическим словарем.



Задание АЗ. При выполнении данного задания учащимся необходимо продемонстрировать знание морфологических норм литературного языка.

Частотные ошибки при выполнении этого задания:

а) с определением правильной/неправильной формы падежных окончаний существительных мужского рода в форме именительного падежа множественного числа (существительные в большинстве своем имеют в именительном падеже множественного числа окончание - ы и): заводы, кони', однако целый ряд существительных в этом случае оканчивается на ударное- а(-я): адреса, края). В наши дни рост форм на -а(-я) интенсивно продолжается. Однако употребление некоторых из них в литературной речи ненормативно, например, таких форм как шоферА, кондукторА, офицерА и др. Под влиянием современной разговорной практики учащиеся не разграничивают нормативные и ненормативные случаи, связанные

б) с определением верной формы родительного падежа множественного числа существительных мужского рода - названий некоторых национальностей, единиц измерения, овощей и  фруктов и т.д. Эти существительные могут иметь нулевые окончания: много башкир, отряд партизан, пять вольт. Нормой в падежных формах большинства иных групп существительных является окончание -ов: гектаров, рельсов, апельсинов, помидоров;

в) с определением правильной формы сложного числительного. При склонении сложных числительных каждая часть сложного числительного склоняется, как простое числительное шестидесяти, девятьюстами). Тенденция современного русского языка к несклоняемости этой группы числительных приводит к частотным речевым ошибкам, к выбору неверной фор­мы. Поэтому возникает необходимость специально отработать с учащимися склонение слож­ных числительных.        

Задание А4. Наибольшую трудность учащиеся испытывают при выполнении этого зада­ния под влиянием современной языковой среды. В разговорной речи наиболее типичны ошибки при построении простого предложения с деепричастным оборотом.

Правило употребления деепричастного оборота следующее: деепричастие, обозначаю­щее добавочное действие, и глагол-сказуемое, обозначающее основное действие, должны относиться к одному и тому же лицу или предмету, выраженному подлежащим.

Наиболее простой способ проверки правильного использования деепричастного оборота - преобразовать предложение с деепричастным оборотом в конструкцию с однородными ска­зуемыми, поскольку деепричастный оборот в предложении обозначает дополнительное дейст­вие подлежащего.

Задание А8 проверяет умение экзаменуемого определять грамматическую основу пред­ложения. Типичная формулировка задания: Какие слова являются грамматической основой в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения?

Умение выделять грамматическую основу предложения следует признать ведущим, ба­зовым в обучении синтаксису и пунктуации. Анализ выполнения задания на определение грам­матической основы предложения в первой части экзаменационного теста позволяет сделать вы­вод о том, что выпускники испытывают затруднения при анализе предложений с составным именным сказуемым в процессе определения границ составного сказуемого; при определении подлежащего, функции которого в придаточной части сложноподчинённого предложения вы­полняют союзные слова (что, который).

Для минимизации затруднений учащихся необходимо систематизировать информацию о трудных случаях определения грамматической основы предложения, к которым можно отнести следующие: причастия и прилагательные могут входить в состав сказуемого и в полной, и в краткой форме, а местоимения, особенно притяжательные, крайне редко входят в состав ска­зуемого, так же как и слова со значением времени, места, условия, цели.

Задание А10 проверяет умение определять принадлежность слова к определенной части речи по его грамматическим признакам. Типичная формулировка задания: Укажите правиль­ную морфологическую характеристику слова (ср. языковой материал задания А10: реже - 1) краткое прилагательное в форме среднего рода; 2) прилагательное в форме сравнительной степени; 3) частица, 4) наречие в форме сравнительной степени; такие - 1) прилагательное, 2) местоимение, 3) союз, 4) причастие).                                                            

Трудность выполнения данного задания связана с грамматической омонимией частей речи (см. случай со словом реже). В подобных случаях необходима опора на контекст, только синтаксическая функция анализируемого слова в предложении поможет определить часть речи. На экзамене большое количество учеников отнесли слово такие к прилагательным. В этом слу­чае необходимо выучить наизусть весь класс местоимений, так как список их небольшой. Опо­ра на синтаксическую функцию или на форму слова в данной речевой ситуации не поможет.

Тестовые задания по орфографии отражают целый комплекс орфографических правил, изучаемых в школе. Больше всего ошибок на экзамене учащиеся сделали в заданиях А12 (правописание-Н- и -НН- в суффиксах разных частей речи), А15 (правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего  времени), А18  (слитное, дефисное, раздельное на­писание).

Тестовые задания по пунктуации проверяют знания расстановки знаков препинания в простых и сложных предложениях (А19), при обособленных членах предложения (А20), в предложениях со словами и конструкциями, грамматически не связанными с членами предло­жения (А21), в простом осложненном предложении (однородные члены предложения) (А22), в бессоюзном сложном предложении (А23), в сложноподчиненном предложении (А24), в слож­ном предложении с союзной и бессоюзной связью (А25).

Наибольшее количество ошибок учащиеся сделали в заданиях А20, А21,А25.

Как и при работе с орфографическими правилами, на этапе подготовки к экзамену важно выйти на уровень обобщения изученного ранее материала.                       

Задание 29 связано с определением типов речи: повествования, рассуждения, описания. Ошибки в выполнении этого задания показали неотработанность навыков по разграничению этих типов речи или неумение увидеть их сочетание в анализируемом отрывке.

Задание АЗО проверяет знание лексики и фразеологии, ср. типичные формулировки: Ка­кое из данных слов и сочетаний в тексте употреблено в прямом (или переносном) значении? В каком предложении используются фразеологизм? При работе с фразеологизмами затруднения возникают не только в связи с отсутствием знаний конкретных фразеологических единиц. Час­то в ответах этого задания наряду с фразеологизмами даются выражения, часто употребляемые речи или авторские метафорические высказывания. Необходимо учащимся давать тренировоч­ные упражнения, направленные на разграничения подобных случаев.

Кроме того, это задание направлено на работу с контекстом, экзаменуемый должен пока­зать владение навыками лексикологического анализа, позволяющего разграничить прямое и пе­реносное значения слова.                                                                               

Задания части В

Задание В8 - традиционно самое сложное задание экзаменационной работы по разделу «Речеведение». Экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингвостилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую пра­вильному ответу из предложенных в списке 9 терминов, называющих то или иное понятие из области стилистических ресурсов языка - источников речевой выразительности. Таким обра­зом, в задании В8 проверялось умение соотнести функции изобразительно-выразительного средства, охарактеризованные в небольшой рецензии, с термином, указанным в списке.

Причины затруднений учащихся при выполнении задания В8 становятся понятны, если проанализировать перечень терминов, использованных в контрольно-измерительных материа­лах. Следует отметить, что в школьной практике проведения анализа текста чаще всего исполь­зуются термины, обозначающие средства художественной изобразительности (эпитет, метафо­ра, сравнение, инверсия и т.п.). Экзаменуемыми практически без ошибок в тексте опознаются именно "привычные" явления: эпитеты, сравнения и сравнительные обороты, риторические во­просы и восклицания и т.п. Трудности возникают в тех случаях, когда анализируются функции вопросно-ответной формы изложения, рядов однородных членов, разговорных синтаксических конструкций, парцелляции и т.п.

Особенно много ошибочных ответов на репетиционном экзамене было в тех случаях, ко­гда в тексте-рецензии анализировались функции лексического и синтаксического повтора в ис­ходном тексте. Трудности возникли у тестируемых и при выборе средств художественной вы­разительности - олицетворения и метафоры. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции диалектной или книжной лексики.

                                                          Задания части С

Значимость третьей части работы (задание С1) в структуре теста велика, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объеме проверить и объективно оценить речевую под­готовку экзаменуемых, уровень их практической грамотности.

Выполнение задания С1 выявляет уровень коммуникативной компетентности экзаменуемых по русскому языку, что выражается           

- в умении правильно определить проблему текста;           

- позицию автора;

- предложить аргументацию собственного мнения по проблеме;

- ясно, связно, последовательно излагать свои мысли, соблюдая нормы литературного языка.

Укажем типичные ошибки при написании текста в части С.    

1.   Неудачная формулировка проблемы исходного текста.

Ученик должен знать, что проблему можно сформулировать разными способами. Она может совпадать с формулировкой основной мысли, может выражаться в форме вопроса или оформляться с использованием слова проблема, сама проблема в таком случае формулируется в фор­ме родительного падежа, например, проблема патриотизма или проблема одиночества и др.

При работе с художественным текстом важно помнить, что речь идет не о проблемах героев, а о тех общечеловеческих проблемах, которые автор раскрывает через образы героев. Чтобы определить проблему, необходимо понять, о чем заставляет задуматься нас автор.

2. Неумение определить основную проблему текста

Для того, чтобы определить основную проблему текста, советуем формировать умение уче­ников выявлять ряд проблем текста и последовательной целенаправленной аргументации одной из них. При этом надо иметь в виду, что лучше все-таки опираться на основную про­блему текста, поскольку именно с ней связана и авторская позиция, и основное содержание исходного текста.                                                                              

3. Неудачное комментирование выделенной проблемы текста.

Обучая комментарию текста, важно помнить, что комментарий (критерий К2) - это толко­вание, разъяснение текста в аспекте выделенной проблемы, это вторичный текст, логизирован­ная модель исходного текста, объясняющая его смысл. В комментарии отражается правиль­ность и глубина понимания учеником содержания авторского текста. В комментарии должно проявиться умение выделять главное, исключать второстепенное, обобщать и выражать автор­скую мысль своими словами. Типичной ошибкой сочинений репетиционного экзамена (особен­но по тексту Д.С.Лихачева) было дословное цитирование больших фрагментов текста, ко­торое оценивалось экспертами низкими баллами.

4. Неумение соотнести проблему текста, позицию автора и собственные аргументы. Очень важно, чтобы ученик обязательно сформулировал позицию автора по выделенной проблеме: проблема и позиция автора в содержательном плане должны соотноситься друг с другом. Необходимо помнить, что правильно сформулированная позиция автора помогает точно подобрать аргументы к собственной позиции (критерий К4). Опыт проверки работ уча­щихся показывает, что собственные аргументы ученики часто подбирают, ориентируясь на дос­таточно широкое толкование проблематики, при этом не учитывают позицию автора первично­го текста. Нечеткая формулировка позиции автора первичного текста ведет к нарушению логи­ки при выборе собственных аргументов.

Типовой ошибкой проверенных сочинений является непоследовательность изложения: уча­щимся сформулирована одна проблема, а комментарий и аргументация представлены по другой проблеме. Так, например, в сочинении по тексту Б.Екимова «Говори, мама, говори...» выпуск­ником формулируется проблема мобильного телефона, а далее интерпретируется и аргументи­руется либо проблема одиночества, либо проблема взаимоотношения поколений. В тексте Д.С.Лихачева учащимися правильно определяется проблема патриотизма (она легко формули­руется, поскольку автор ставит проблему в виде риторического вопроса в начале текста), но по­следующий комментарий и собственная аргументация не соотносится с точкой зрения автора (она у Д.С.Лихачева достаточна оригинальна). Учащийся в своем последующем изложении опирается на традиционное понимание патриотизма, понимаемого как любовь к родине. Такое сочинение оценивается как «работа, в которой допущены логические ошибки, отсутствует последовательность изложения» либо как «экзаменуемый не смог, верно, сформулиро­вать проблему исходного текста».

5. Неумение подобрать убедительные аргументы.

Очень важно практически отрабатывать умение учащихся аргументировать свое мнение. Учащиеся должны понимать, что при подборе аргументов/примеров надо стремиться к единст­ву их культурно-исторического и эстетического колорита. Многим учащимся трудно подбирать аргументы именно по поставленной проблеме, поэтому методика должна учитывать более ши­рокий круг тренировочных упражнений, нежели только направленные на составление текста-рассуждения по экзаменационному заданию.                                    

Аргументы учащегося могут иметь различный характер. К ним относятся оценка и эмоцио­нальное переживание, факты из жизни, опора на художественную литературу, на научные и публицистические источники. Необходимо напомнить учащимся, что высоко оценивается (в 2 балла) поддержка своей позиции аргументом из художественной, публицистической или научной литературы.                         

При этом учащийся должен в поддержку своей позиции не просто упомянуть какое-либо произведение, но и раскрыть сущность своего аргумента, показав при этом подтверждение сво­ей позиции.

6.  Отсутствие предварительного редактирования текста.

Для более успешного создания текста после устного обсуждения необходимым этапом должен стать черновик сочинения. Письменные рабочие записи позволят зафиксировать эле­менты логико-риторического анализа (разбор информационно-логической структуры текста: стиль, тип речи, тема, тематические цепочки, основная мысль текста, основные аргументы, ил­люстративный материал и т.д.).

Часто создание текста сочинения в этом случае сводится к чистовому переписыванию рабочих записей, с проверкой работы на наличие ошибок (прежде всего орфографических и пунктуационных). Вне зоны отработки остаются такие характеристики текста как связность, последовательность изложения, точность и выразительность речи, речевая и грамматическая правильность речи. Одним из эффективных способов формирования речевой грамотности явля­ется редактирование текстов. Использование готовых клишированных конструкций при ком­ментировании проблемы текста, авторской позиции должны способствовать логичному, четко­му изложению мыслей учащегося, а не стать механическим соединением цитат текста.

В целом следует подчеркнуть, что умения, проверяемые заданием С1, формируются не только на уроках русского языка при написании сочинений, но в процессе всего школьного обучения через освоение разных видов речевой деятельности.

Составлено методистом ИМЦ РУО Оренбургского района Ю.С. Муструковой

Комментариев нет: